David LEBOURG , Karolina LEBOURG, Clémentine SOAS
L.E.A.R.N. Institute Laigneville, França
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Resumo: O súbito aparecimento da COVID-19 afetou profundamente os sistemas escolares em França e no estrangeiro, interrompendo temporariamente o ensino presencial. Quase da noite para o dia, escolas e professores foram obrigados a adaptar-se e adotar novas estratégias para não perderem o contacto com os alunos. O objetivo deste estudo é proporcionar uma visão sobre os desafios enfrentados por todas as partes interessadas em França (alunos, professores, famílias) durante este período e oferecer algumas pistas sobre como os professores enfrentaram a complexidade da gestão de sala de aula num ambiente virtual. Os dados do estudo provêm de uma amostra de 64 professores de quatro escolas primárias diferentes na mesma área geográfica em França. Os dados foram recolhidos principalmente através de questionários enviados por e-mail, assim como entrevistas presenciais. Os resultados indicam que foram suscitadas três grandes preocupações: 1) manter o contacto e recriar condições favoráveis de aprendizagem num âmbito limitado de ação 2) adaptar a pedagogia a um contexto desafiador 3) dar voz e espaço aos alunos. O artigo discute a importância de implementar estratégias de comunicação concebidas para satisfazer as necessidades emocionais e educacionais dos alunos através de atividades de trabalho de grupo durante as quais o foco principal dos professores está mais nas competências sociais do que no desempenho académico.
Palavras-chave: gestão da sala de aulas, sala de aulas virtual, trabalho de grupo, ensino online, pandemia de COVID-19, interação online
- Introdução
Desde o eclodir da pandemia de COVID-19, o Ensino à Distância, que no contexto deste estudo deve ser entendido como um “modelo de ensino e aprendizagem em que professores e alunos estão separados geograficamente e comunicam utilizando a tecnologia” (Gunawardena & McIsaac, 2004), tornou-se uma ferramenta necessária em todo o espectro pedagógico dos professores. A rapidez com que esta mudança aconteceu levou instituições e professores a investirem tempo, esforço e recursos financeiros adicionais para poderem dar continuidade ao currículo. Para muitos profissionais da educação, esta forma de ensino criou ansiedade relativamente à forma como conduzir as salas de aulas virtuais para que os alunos continuem a adquirir as competências e conhecimentos definidos pelo currículo (Son, 2018). Se, num período de tempo bastante limitado, estas preocupações podem ter sido colocadas em segundo plano para se focarem mais nas competências sociais e no bem-estar dos alunos, naturalmente reapareceram numa fase posterior como um grande desafio (Mardiani & Azhar, 2021 ). Consequentemente, desenvolveram-se novas estratégias de gestão da sala de aulas com sucesso para satisfazer ambas as dimensões. Do espaço físico da sala de aulas onde professores e alunos podiam comunicar através de palavras e linguagem corporal com razoável dificuldade para um espaço virtual que contava com a ausência de problemas técnicos e com a utilização hábil de diversas ferramentas como áudio, vídeo, chat de texto, quadro branco partilhado, questionários ou partilha de ficheiros, tiveram de se introduzir novas regras para garantir a comunicação (Mardiani & Azhar, 2021), (Nurfauziah & Suryaman & Mobit, 2022), (Khalid, 2022).
As definições tradicionais de gestão da sala de aulas, geralmente, giram em torno das noções de interação e comportamento entre alunos e professores. Por exemplo, os cientistas definem-no como “o processo pelo qual os professores encorajam e mantêm o comportamento apropriado dos alunos em sala de aula”. (Emmer & Sabornie, 2015; Everston & Weinstein, 2006). O objetivo é “melhorar o comportamento pró-social dos alunos e aumentar o envolvimento académico em todas as áreas e níveis de ensino”. Normalmente vista como a maior necessidade de desenvolvimento profissional, a gestão da sala de aulas transferida para diferentes cenários pode tornar-se bastante desafiadora. A falta de domínio da tecnologia, os problemas técnicos, a falta de material adequado são entraves que têm de ser ultrapassados no Ensino à Distância. Neste estudo, deu-se prioridade ao incentivo e fez-se um grande esforço para manter um vínculo social com os alunos. Para tal, os professores do painel elaboraram planos de aula com vista a favorecer a interação entre pares e promover competências sociais principalmente através de atividades de trabalho de grupo e colaboração.
Embora o trabalho de grupo tenha sido ancorado como um elemento básico da educação desde, pelo menos, o início do século XX (Illris, 1978), a dinâmica de grupo num ambiente virtual requer outras qualidades tanto para alunos como para professores e pode servir outros propósitos do que quando implementada no espaço físico de uma sala de aulas tradicional. De acordo com Ellice A. Forman e Courtney B. Cazden (1985), podem definir-se três estilos principais de trabalho em conjunto. Desde interações paralelas durante as quais os alunos comentam sobre a tarefa, mas não oferecem troca de ideias, até interações associativas durante as quais os alunos partilham informações, mas nas quais nenhum papel foi oficialmente coordenado, até interações cooperativas durante as quais os alunos trocam ideias e estão ativamente envolvidos juntos num processo cocriativo. Desta forma, os professores podem planear e antecipar atividades e instruções de acordo com o nível de envolvimento necessário para as suas aulas. O desafio reside na dificuldade de organizar atividades e tarefas que permitam aos alunos encontrarem o seu lugar e a sua voz, ao mesmo tempo que dão instruções claras para reduzir os riscos de incompreensão, abandono ou autodistração. Como demonstram estudos anteriores, definir expetativas claras é fundamental para evitar mau comportamento e falta de envolvimento (Lowes, 2014), (Robert, 2016), (Khalid, 2022). Sem contar que as instruções também podem ser direcionadas sobre o que os professores esperam da colaboração. A questão que se coloca, portanto, é como organizar a gestão da sala de aulas de forma a evitar os desafios mencionados nestes estudos anteriores. Pareceu-nos importante investigar quais as estratégias que funcionariam e em que é que os professores deveriam focar a sua atenção para permitir espaço e lugar aos alunos num ambiente virtual. Para recolher os dados, enviaram-se questionários em dois períodos para permitir que os professores refletissem sobre a viabilidade e sustentabilidade das estratégias que utilizaram durante o ensino à distância.
- Metodologia da investigação
Utilizou-se um projeto de estudo de caso qualitativo neste estudo. Os dados foram obtidos através da realização de entrevistas semiestruturadas e de perguntas enviadas aos participantes por e-mail em dois períodos distintos. Os participantes, todos professores do ensino primário da mesma área geográfica em Hauts-de-France, receberam duas séries de perguntas enviadas com dois meses de diferença entre si para permitir que os professores refletissem sobre a relevância e a sustentabilidade das suas estratégias e para nós conduzirmos entrevistas. Os dados recolhidos foram analisados em busca de semelhanças e diferenças na experiência dos professores.
- Resultados da investigação
Com base nos questionários enviados por e-mail, o artigo discute e analisa as respostas dos participantes do painel.
P.1 Na sua opinião, qual foi o maior desafio que enfrentou no Ensino à Distância?
Através dos resultados mostrados na declaração do questionário n.º 1, dos 64 participantes, 46 afirmaram que a parte mais desafiadora do Ensino à Distância durante a pandemia foi manter contacto com os seus alunos. Dos 64 participantes, 51 afirmaram que, devido às condições sociais e económicas gerais das famílias residentes na área, os alunos não tinham necessariamente os materiais nem as condições necessárias para passar para salas de aulas virtuais. A ênfase principal foi inicialmente colocada no acompanhamento das famílias a esta mudança “radical”, explicando as novas modalidades e exigências do ensino à distância.
P.2 Que problemas enfrentaram os alunos durante este período e que impacto tiveram nas suas aulas?
A questão n.º 2 destaca a importância de definir um horário adaptado ao ritmo circadiano dos alunos durante este período de confinamento. Dos 64 participantes, 39 afirmaram que a maioria dos alunos era privada de sono e não conseguia cumprir o mesmo horário que tinha no espaço físico da escola. A duração das aulas também teve de ser reduzida para superar a falta de concentração e a necessidade de atividade física.
P.3 Uma vez nas salas de aulas virtual, qual era a sua prioridade e porquê?
Em resposta ao questionário n.º 3, 32 participantes apontaram os desafios que enfrentaram para dar a cada aluno o espaço para se envolver ativamente durante as aulas. Quando entrevistados, os participantes afirmaram que os alunos, muitas vezes, não conseguiam cumprir as regras e buscavam constantemente o contacto social em vez de prestar atenção ao que estava a ser ensinado.
P.4 Notou alguma diferença no comportamento dos seus alunos em relação ao ensino presencial?
A declaração n.º 4 do questionário mostra que a maioria dos participantes gastou uma quantidade não negligenciável de tempo a tranquilizar os alunos sobre a situação. Dizia-se que os alunos estavam ansiosos com a pandemia e precisavam, frequentemente, de apoio emocional. Quando entrevistados, os participantes acrescentaram que as famílias também precisavam de mais contacto com os professores e a direção da escola. Os pais estavam ansiosos para obter informações.
P.5 Que dificuldades encontrou ao realizar as atividades que planeou para a sua sala de aulas virtual?
Em resposta à pergunta n.º 5, a maioria dos participantes destacou a dificuldade dos alunos em concentrarem-se nas tarefas a executar. Quer seja pelas distrações causadas pelo ambiente doméstico ou por problemas tecnológicos, os alunos, muitas vezes, não respondiam às instruções dos professores. Assim, os participantes afirmaram que precisavam de algum tempo antes das aulas para garantir que tanto as instruções como as expetativas eram suficientemente claras e razoáveis para que cada aluno compreendesse.
P.6 Teve de adaptar a Gestão da sua Sala de Aulas durante as suas aulas online?
A esmagadora maioria dos participantes afirmou que a forma como implementavam a gestão da sala de aulas online era significativamente diferente do que normalmente acontece no espaço físico da sala de aulas. Afirmaram que, por necessidade, outros pontos de interesse, tais como dar mais tempo e espaço a cada aluno ou resolver questões técnicas, deveriam ser tidos em conta. Os participantes também salientaram o facto de que cada instrução e regra tinha de ser repetida várias vezes antes de as atividades puderem começar. A gestão do tempo foi, portanto, uma questão importante sobre como as aulas progrediram com sucesso.
P.7 Como garantiu que os alunos beneficiavam das aulas online?
Respondendo à pergunta n.º 7, 57 participantes afirmaram que os alunos beneficiaram de uma sucessão de atividades mais curtas que se baseavam principalmente na manutenção de competências sociais entre os mesmos. As atividades foram planeadas e concebidas de forma que exigissem dos alunos uma análise coletiva das tarefas a realizar. Eram enviadas instruções adicionais após as aulas para consolidar os conhecimentos, mas durante as aulas, os alunos eram instados a trocar pontos de vista e opiniões sobre as questões em causa. Desta forma, os alunos manipulavam conceitos e conhecimentos ao mesmo tempo que mantinham contacto social com os seus pares.
P.8 De que forma utilizou estratégias de trabalho de grupo durante as suas aulas?
Em resposta à pergunta n.º 8, a maioria dos participantes afirmou que a dinâmica de trabalho de grupo foi amplamente utilizada após as primeiras aulas em que os professores foram orientados mais individualmente. Os desafios enfrentados pelos participantes foram principalmente técnicos. O trabalho de grupo exigia a montagem de diferentes salas virtuais nas quais os alunos eram divididos de acordo com as tarefas a serem realizadas. Quando entrevistados, os professores do painel acrescentaram que a implementação do trabalho de grupo em contexto virtual requer mais antecipação e atenção do que no ensino presencial. Ainda assim, os participantes concordaram com o facto de que a dinâmica de trabalho de grupo permitiu que os alunos fossem mais ativos nas atividades planeadas. Os alunos também pareciam estar mais motivados e sentem-se mais confiantes para trocar ideias em grupos menores.
- Discussão
Os resultados fornecidos pelos questionários mostram que, tal como nos estudos anteriores mencionados neste artigo, as competências tecnológicas demonstradas pelos professores são cruciais para o ensino à distância.
- Conclusão
Os resultados da investigação mostraram que o Ensino à Distância exigiu que os professores adaptassem o seu ensino às especificidades da sala de aulas virtual. A Gestão da Sala de Aulas consistia em colocar maior ênfase no bem-estar dos alunos e na comunicação entre pares. Para isso, os professores planearam atividades que exigiam trabalho em pequenos grupos. Os alunos tiveram um melhor desempenho quando estas atividades eram curtas e quando os professores deixavam tempo para discussão e troca de ideias. Os professores também tinham de garantir que as questões técnicas não interferiam na aula. Para tal, os professores colaboraram com as famílias para criar as condições necessárias para que os alunos realizassem os seus trabalhos.
Referências
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